Daar valt niet tegenop te leren (2) - Voorbij de fantasieën en beperkingen van leren met collega's

In een vorig artikel over de fantasieën en beperkingen van leren met collega's (zie Manager &amp Literatuur 8.6, juli 2002), heb ik getracht een andere kant te laten zien van de heersende mode van het permanente leren. Door de populariteit van allerlei leeractiviteiten, zo stelde ik, vergeten we vaak het pijnlijke van leren, de onmogelijkheid om veel dingen te leren, de soms hoge kosten en de moeilijk kwantificeerbare opbrengsten van leeractiviteiten voor veel arbeidsorganisaties. Aan het slot van dat artikel riep ik lezers op om eens na te gaan welke boeken deze schaduwkanten van leren, dus de worstelingen en desillusies, de fantasieën en beperkingen, bespreken. Veel lezers hebben gereageerd met boekenlijsten en met persoonlijke reflecties. Meer dan genoeg om een tweede artikel te wijden aan dit boeiende onderwerp. In dit artikel zal ik eerst een auteur bespreken die de schaduwkant van leren tot uitgangspunt heeft gekozen, namelijk Edgar Schein. Daarna wil ik een recente en Nederlandse auteur bespreken: Gertjan Schuiling, die enerzijds het pijnlijke van leren erkent maar anderzijds juist vol vertrouwen schrijft over de mogelijkheid om te leren in organisaties. Eerst moeten we een onderscheid maken tussen 'bijleren' en 'omleren'. Bijleren heeft een veel minder drastische impact dan omleren. Bijleren wil zeggen dat we aan een bestaand arsenaal elementen toevoegen, of dat we correcties aanbrengen in onze kennis, houding en vaardigheden. Een goed voorbeeld van bijleren is het leren van een vreemde taal of het aanscherpen van vaardigheden op basis van feedback van anderen. Omleren wil zeggen dat we een fundamenteel nieuwe koers inslaan, dat we bestaande kennis tot onbruikbaar verklaren en van grond af aan nieuwe kaders voor kennis opbouwen. Omleren is nodig als we fundamenteel vast komen te zitten met een bepaalde aanpak, of bijvoorbeeld wanneer we een wezenlijke verandering doormaken in onze loopbaan. Het pijnlijke van leren komt vooral naar voren bij omleren, omdat we daarbij bestaande verworvenheden moeten opgeven en wezensvreemde kennis moeten opnemen. Leren als dwangoverreding Sinds hij in de jaren vijftig onderzoek deed naar de geraffineerde methodes van dwangoverreding in Chinese heropvoedingsinstituten, stelt Edgar Schein in vele publicaties 'omleren' gelijk aan 'dwangoverreding', dus aan een verandering die slechts plaatsvindt op basis van een langdurig en agressief proces van losmaking van oude overtuigingen, van beïnvloeding en verandering, en van vastmaking van nieuwe overtuigingen. Na de wapenstilstand in de Koreaoorlog (1953) werd een groep van Amerikaanse psychologen en psychiaters naar Zuid-Korea gestuurd om uitgeleverde krijgsgevangenen te onderzoeken en te helpen bij het reïntegreren in de Westerse samenleving. Een aanmerkelijk aantal van deze krijgsgevangenen bleek overtuigd aanhanger van de maoïstische politiek en van de communistische leerstellingen geworden. Schein maakte als sociaal psycholoog onderdeel uit van de groep hulpverleners. Hij verrichte in Korea onderzoek naar de methodes van 'hersenspoeling' of 'dwangoverreding' die waren toegepast op de krijgsgevangenen. Zijn verslag is te lezen in het indrukwekkende boek 'Coercive persuasion'. Later ontdekt Schein allerlei voorbeelden van dwangoverreding in bedrijfstrainingen van Amerikaanse multinationals, zoals het verplicht karakter van de bedrijfstrainingen, het voortdurend herhalen van leerstellingen, het gebruik maken van groepsdruk zoals bij samenzang en allerlei andere beïnvloedende werkvormen. Op basis hiervan stelt Schein later dat èlk leren - dus ook bijleren! - tot stand komt onder druk en gepaard gaat met grote angsten en schuldgevoelens. Wie het zich kan permitteren zal leren altijd uit de weg gaan, aldus Schein. Het boek 'Coercive persuasion' (niet meer leverbaar) is een prachtig leesboek over leren, vooral door de levendige schildering van de historische ontwikkelingen en door de minutieuze uitéénrafeling van vele tientallen factoren die tezamen leiden tot een oprechte bekentenis van de 'dwaling' en daarna tot de langzame integratie in de 'juiste' manier van denken. Bij zijn beschrijving gebruikt Schein een klassiek model van Kurt Lewin, dat verandering beschrijft in drie fasen: 'unfreeze', 'change' en 'refreeze'. Scheins theorievorming over leren begint bij een paradox die het onmogelijk maakt te ontsnappen aan angstige of schuldige gevoelens. Er is namelijk aan de ene kant angst om te veranderen en aan de andere kant angst om hetzelfde te blijven. Zo ontstaat het gruwelijke besef dat je moet leren omdat je het anders niet redt. Geven we ons over aan de éne angst, de leerangst, dan ontstaat vermijdingsgedrag: we zullen trachten alle gegevens te onderdrukken en alle acties achterwege te laten die ons confronteren met het feit dat we iets nog niet geleerd hebben. Maar als de andere angst, de 'overlevingsangst', die vaak gepaard gaat met een gevoel van moedeloosheid of hulpeloosheid, de overhand krijgt dan zullen we gedwongen overgaan tot een poging om te leren. Er zijn dus twee manieren om mensen aan te sporen om te leren: (1) afname van de angst om te leren, bijvoorbeeld door veiligheid te vergroten of door uitleg en begeleiding te geven, en (2) toename van de angst om hetzelfde te blijven, bijvoorbeeld door sancties of door overreding. De Chinese gevangenissen van de jaren vijftig bleken hoogontwikkelde instituten op gebied van de laatste vorm van aansporing. Schein laat zien dat onder meer gebruik werd gemaakt van ontkrachten van bestaande inzichten en levenswijze, verhogen van wanhoopsgevoelens, druk uitoefenen op het verkrijgen van een 'bekentenis' (als onderdeel van 'unfreeze'); aansporen tot zelfonderzoek liefst in groepen met meer 'gevorderde' gevangenen, identificatie met een immer beschikbare ondervrager en leraar (als onderdeel van 'change'); en ondersteuning bij nieuwe denkpatronen en cognitieve herformuleringen, studie van leermateriaal, voortgaande openbare zelf-analyse en feedback, beloning in de vorm van plezieriger relaties met bewakers en medegevangenen (als onderdeel van 'refreeze'). Hierbij valt op dat de 'refreeze' fase in sterke mate autonoom voortgaat na vrijlating, in het vinden van bevestiging van door ondervragers gedane voorspellingen en in het zoeken van verbinding met 'politiek geëngageerden' in de Westerse samenleving. Het is onthutsend om de vele parallellen op te sporen tussen Scheins opsommingen en de leeractiviteiten zoals wij die in onze 'vrije' maatschappij ondernemen. Gevolgen voor het leren in teams Het is interessant om te zien dat bepaalde wetmatigheden bij leren een rol lijken te spelen, die als het ware voorgeprogrammeerd zijn en dus bij vrijwel iedereen lijken op te treden. Schein citeert in dit verband de experimenten van Asch waarin wordt aangetoond dat vrijwel alle proefpersonen onder groepsdruk afwijken van juiste antwoorden: Als we als enige in een groep van vier of meer mensen iets 'anders' zien, dan zijn we in overgrote meerderheid geneigd mee te gaan met de perceptie van de anderen, ook al hebben die het duidelijk bij het verkeerde eind. Dit effect verdwijnt volledig wanneer we één medestander hebben in de groep. Een ander voorbeeld is de door Argyris en Schön aangetoonde kloof tussen onze opvattingen en uitspraken, die ertoe leidt dat we zelden rechtstreeks en direct aan anderen vertellen wat ons opvalt aan hun gedrag. In plaats daarvan laten we ons leiden door onze wens om feedback omzichtig naar voren te brengen, zodat we zelf het initiatief houden en gezichtsverlies voorkomen, zowel voor onszelf als voor anderen. Het overzichtswerk 'Teamleren. Theorie en facilitatie' van Thijs Homan houdt zich ook bezig met 'omleren' (Homan noemt het 'herkaderen' en 'kader verbreken') in teams. Homan gaat in op de persistentie van ingesleten patronen en de 'defensieve routines' die leren in teams bemoeilijken. In het boek valt op hoe slecht begrepen omleren in teams eigenlijk nog is: veel modellen en jargonwoorden, maar weinig ondubbelzinnige en aantoonbare manieren om succesvol te leren. Soms lijkt de enige manier om ingrijpend te leren in teams wel het grondig veranderen van de samenstelling van het team, maar zelfs dan blijken bepaalde cultuurelementen buitengewoon hardnekkig en remmend voor het omleren van een team. Heeft een team bijvoorbeeld een historie met een krachtig, autocratisch leider, dan gaat het bij wegvallen van deze persoon vaak onbewust op zoek naar eenzelfde 'type' leider. Ook in mijn eigen boek 'Leren met collega's' schenk ik aandacht aan het pijnlijke van leren. Ik richt me vooral op de leerangst en geef aan hoe je die kunt overwinnen door goede condities en een duidelijke structuur te scheppen, door een vorm van begeleiding die respectvol en faciliterend omgaat met de groep, en door zoveel mogelijk wat hier en nu gebeurt aan de orde te stellen, zodat reflecties en interpretaties aansluiten bij wat werkelijk plaatsvindt. In een ander boekje, 'King Lear voor adviseurs en managers', volg ik stap voor stap het zeer dramatische 'omleerproces' van iemand in een toppositie, namelijk koning Lear in Shakespeare's gelijknamige toneelstuk. Leren op eigen gezag Na deze uitweidingen over het pijnlijke en moeizame van leren in organisaties, is het plezierig om te constateren dat een optimistische benadering nog niet verdwenen is uit het denken over leren in organisaties. In het boek 'De chemie van organisatieverandering', een verkorte versie van zijn proefschrift 'Persoonlijke ontwikkeling door organisatieontwikkeling', toont Gertjan Schuiling aan dat organisatieleren en persoonlijk leren goed kunnen samengaan, en juist bij uitstek mogelijk zijn in een niet-totalitaire omgeving. Schuiling vertelt over een 'gouden tijd voor een organisatieontwikkelaar', de tijd waarin hijzelf in 'Het Bedrijf', een middelgrote Nederlandse multinational, veranderingen begeleidde. Hij vertelt over topman De Leeuw, die een afschuw heeft van totalitaire organisaties, van 'systemen waar je poppetjes instopt die vervolgens als kameleons de kleur van het systeem dienen aan te nemen'. In plaats daarvan wil De Leeuw werken vanuit een basishouding waarin eenieder autonoom de eigen inbreng afstemt op de eigen plaats in het productieproces. 'De chemie van organisatieverandering' is een prachtig leesboek over organisatieontwikkeling, vooral door de levendige schildering van het verloop van interventies en de vele botsingen en ontregelingen die daarbij onvermijdelijk zijn, en door de minutieuze behandeling van tientallen theoretische inzichten die tezamen leiden tot een beter begrip van wat er in complexe organisatieveranderingen gebeurt. Schuilings theorievorming over leren begint bij de bekende paradox van 'wees spontaan', ofwel 'handel op eigen gezag'. De Leeuw vraagt om medewerkers die onafhankelijk zijn en niet-hiërarchisch handelen vanuit een lerende en onderzoekende houding. Middenin het boek lezen we hoe De Leeuw zelf geconfronteerd wordt met de consequenties van zijn paradox: medewerkers durven in zijn aanwezigheid niet te vertellen welke zwaktes zij zien in zijn aanpak. Doordat ze op zijn verzoek hun kritische meningen dienen te geven en hij hen daarin krachtig aanspoort, brengt hij in feite een dubbele boodschap: wees autonoom, omdat ik dat wil. De krachtige stellingname van De Leeuw, èn zijn machtige positie in de hiërarchie, maken in zijn nabijheid het handelen op eigen gezag onmogelijk. Schuiling beschrijft drie diverse organisatieontwikkelingsactiviteiten die grotendeels onder De Leeuw tot stand kwamen: gezamenlijke herontwerp in een fabriek, een in-company business course, en een project ter vermindering van werkdruk. Het boek is zeer goed verankerd in de klassieke organisatieontwikkelingsliteratuur, en kenmerkt zich door de wat idealistische toon van veel organisatieontwikkeling (met begrippen als empowerment en groei van ervaringsvermogen en handelingscompetentie). Aan het einde van het boek laat hij zien dat in alle drie casus effectiviteitsverbetering en persoonlijke ontwikkeling in termen van competentietoename heel goed samen op kunnen gaan. Organisatieontwikkeling stimuleert dus in elke casus persoonlijke ontwikkeling. De vraag die voor de argwanende lezer wel blijft hangen is: is hier sprake van 'bijleren' of ook in belangrijke mate van 'omleren'? Vooral omdat persoonlijke ontwikkeling wordt uitgedrukt in een gemeten toename van variabelen als geloof in eigen kunnen ('self-efficacy'), ervaringsvermogen, en stemming, lijkt nog steeds de conclusie verdedigbaar, dat alleen totalitaire systemen in staat zijn tot organisationeel 'omleren' en dat systemen die slechts het leren op eigen gezag faciliteren niet verder komen dan organisatiebreed 'bijleren'.